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Reseñas de libros

Interpretar sin dolor: Una alternativa al Método

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Autor del libro: Don Richardson. (Traducción de Fernando Santos Santos. Introducción de Juan Antonio Hormigón. Prólogo de Helen Hayes)
Madrid: Publicaciones de ADE, 1999. (Serie: Teoría y práctica del teatro, nº 15). 262 págs.

Prólogos -ese texto antepuesto al cuerpo central de la obra- hay muchos. Sus funciones pueden ser muy diversas y las relaciones que se establecen entre uno y otro, incluso en una perspectiva histórica, darían para más de un trabajo de investigación. Unas veces sirven a modo de presentación del autor (o autora), otras no tienen otro cometido que presentar un resumen del contenido, lo cual es una buena excusa para abandonar la lectura (pues algo siempre queda), en ocasiones constituyen una excelente coartada para que el prologuista visite los cerros de Úbeda (paraje que goza de verdadera estima entre nuestra comunidad intelectual), y con frecuencia contiene una amable invitación a la lectura en medio de un cúmulo de generalidades sacadas del cuerpo central. Por eso, escribir un prólogo no es nada fácil y por eso tantos lectores prescinden de esas primeras páginas para entrar en materia directamente. Confieso que yo también suelo prescindir del prólogo, si bien en algunas ocasiones, las menos, el prólogo tiene mayor interés que la obra misma.

Con todo, la tipología de “textos antepuestos” presenta mucha mayor riqueza y podría dar lugar, como decía, a sesudas e interesantes investigaciones y seguramente existan algunas (he de confesar mi ignorancia en el tema). Y a la hora de definir tipologías, también habría que considerar los diferentes tipos de texto central, pues no es lo mismo prologar una edición crítica de una comedia de Lope de Vega que un libro de memorias de Pedro J. Ramírez, si bien cualquier persona(je) puede llegar a ser un saco sin fondo y una buena oportunidad para lucir (o empañar) mente y palmito.

En el caso que nos ocupa, tenemos introducción y prólogo y pocas veces he tenido la fortuna de encontrarme con dos textos tan oportunos. Me interesan particularmente aquellos prólogos e introducciones (en realidad no son la misma cosa, pero vamos a dejarlo así) que sirven para contextualizar el trabajo central y que, en definitiva, nos avanzan preguntas y dilemas que luego nos iremos encontrando. Me satisfacen aquellas introducciones y prólogos que tienen la rara virtud de mostrar las muchas esquinas y flecos que todo tema presenta, en tanto que estructura compleja y poliédrica, y más cuando ponen a nuestro alcance relaciones insospechadas y vías de reflexión y análisis que tal vez no se nos habrían ocurrido jamás. Se supone, en definitiva, que el prologuista, si prescinde del juego del galanteo con el autor y los lectores, está ahí, en el mismo frontispicio, para ofrecer luces (o sombras) que nos ayuden a entrar en materia; aportes que, en cierta medida, hagan nuestra lectura más compleja, rica y estimulante. Y esto, en el ámbito del ensayo, debiera ser norma pues de no ser así, mejor será prescindir de ese puñado de páginas que, a la postre, sólo sirven para agravar la preocupante pérdida de masa forestal en el planeta.

La introducción que Juan Antonio Hormigón escribe para este interesante libro de Don Richardson, no sólo es oportuna sino que se me antoja más necesaria de lo que a primera vista pudiera parecer. Veamos.

Por razones que antaño parecían extrañas y que ahora se comienzan a desvelar, siempre ha existido entre las gentes del teatro un cierto menoscabo y, en ocasiones, un profundo desprecio hacia la teoría o hacia la posibilidad de analizar el hecho teatral desde una perspectiva científica y de construir conocimiento en torno a un objeto de estudio que tiene la particularidad de ser una manifestación artística y cultural. Algunos de sus rasgos pertinentes, como la condición efímera del espectáculo, lejos de suponer una negación rotunda de esas posibilidades de estudio, constituyen un reto ante el que los investigadores habrán de desarrollar metodologías que permitan estudiar las manifestaciones escénicas también en función de sus características diferenciales. No estamos, por tanto, ante un problema epistemológico, sino de método.

Como señalaba Pierre Boudieu en Las reglas del arte (1995), los defensores de lo incognoscible y de lo inefable, han insistido demasiado en la tradicional antinomia entre lo inteligible y lo sensible; tanto que en sus diatribas contra la supuesta arrogancia cientifista no han sabido ocultar su miedo a la teoría y su terror compulsivo al conocimiento y a la ciencia, que no sirven más que para poner a nuestro alcance herramientas para comprender, estudiar, analizar e interpretar la realidad y, por supuesto, cualquier ámbito de la misma.

La sucinta exposición con la que Juan Antonio Hormigón ilustra, al comienzo de su trabajo, la génesis y el desarrollo de las teorías de la interpretación supone, en la práctica, mostrar la riqueza de un campo que, por lo general, pasa desapercibido, sobre todo cuando se invoca la dimensión práctica del mismo, desconociendo acaso que todas y cada una de las teorías de la interpretación que se han formulado hasta el momento, se fundamentan en una teorización sobre la naturaleza del teatro, sus funciones, su relación con los movimientos artísticos..., lo cual implica hablar de diferentes paradigmas que remiten a diferentes modos de entender y practicar la dirección de escena, la dramaturgia, la creación escénica o la recepción teatral. De algunas de esas cosas hablan Marvin Carlson en su conocida obra Theories of the theatre (Cornell University Press, 1993) o Alison Hodge en un volumen colectivo que acaba de ser presentado en Londres (Twentieth Century Actor Training, Routledge, 2000).

La breve referencia a Diderot, que ya perfila lo que será la aplicación de los incipientes principios de la ciencia a la Teoría de la interpretación, da cuenta de la riqueza de un texto, La paradoja del comediante, a través del cual sería posible desarrollar todo un curso de Teoría teatral, Interpretación o Dirección de escena. Todo dependerá de nuestra capacidad para establecer vínculos, paralelismos, contrastes, oposiciones y otro tipo de puentes con el resto de los estudiosos e investigadores. Y cuando hablo de investigadores me refiero a Craig, a Stanislavsky, a Piscator, a Meyerhold, a Vajtángov, a Schlemmer, a Brecht, a Grotowski, a Barba, a Brook..., a todos aquellos creadores (y pensadores) que, en su reflexión sobre su práctica o en sus aproximaciones más abstractas, construyeron un cuerpo de conocimientos sumamente amplio y que enriquece, en su complejidad intrínseca, el universo de la Teoría de la interpretación, una práctica artística que puede ser, y es, objeto de docencia e investigación.

Porque no debemos olvidar que estamos hablando de la introducción a un volumen que habría que catalogar como una “didáctica de la interpretación”, en tanto que en sus páginas encontramos un conjunto de propuestas didáctico-metodológicas, 18 lecciones orientadas a realizar aprendizajes en el ámbito señalado: la interpretación. Juan Antonio Hormigón escribe la introducción también desde su condición de profesor en una Escuela Superior de Arte Dramático (la RESAD), y lo hace desde la responsabilidad; tanto desde la responsabilidad con un centro educativo que lleva el rótulo de “superior” (y que, por tanto, no es ni academia, ni pasantía, ni laboratorio), como desde la profesionalidad que exige impartir docencia a unos alumnos y alumnas que merecen todo tipo de atenciones para que puedan adquirir la competencia profesional, la madurez y la autonomía necesarias para aspirar a integrarse en la vida adulta y activa con las mayores garantías de éxito; tal y como ocurre en un Instituto de Educación Secundaria y Profesional, en una Escuela Taller o en la Escuela Superior de Ingenieros Industriales. La Ley de la Función Pública no puede ser más explícita: se toma, se deja o se transforma.

Llegados aquí, habría que señalar algunas cautelas que, como docentes (y se supone que los profesores de Arte dramático también lo son), a menudo olvidamos. Como investigador teatral yo puedo, a título personal, optar por el paradigma que me venga en gana pues seré yo quien responda de los resultados y de la pertinencia de mi trabajo. Sin embargo, cuando imparto un curso de Metodología de la investigación, habré de tener buen cuidado de ofrecer a mis alumnos y alumnas por lo menos una introducción, y lo más completa posible, a las diferentes posibilidades de estudiar el comportamiento humano, la realidad social o el propio hecho teatral, presentando los paradigmas fundamentales y señalando metodologías específicas. Habré de diferenciar, en consecuencia, lo que es mi función docente (donde el referente son los alumnos), de lo que es una práctica profesional complementaria (mis trabajos de investigación, en torno a los temas que para mí son pertinentes); si bien el desarrollo de mi labor docente exigirá una actualización permanente, incluso en los paradigmas que no comparto o en ámbitos que considero poco atractivos, pues sólo se puede optar o hacer valoraciones críticas desde el conocimiento (y esto también implica a los alumnos y alumnas). Otro tanto debiera ocurrir con la Interpretación, con la Dirección de escena o con la Historia del teatro; como director de escena puedo confesar mi filiación meyerholdiana pero como profesor de Dirección de escena debo dar a los alumnos y alumnas la posibilidad de que ellos también elijan y eso sólo será posible cuando puedan estudiar, con la misma profundidad y detenimiento, los diferentes paradigmas existentes. No hacerlo así supone no sólo un grave prejuicio para el alumnado sino un soberano desprecio por las libertades individuales y el derecho a la educación.

Pero además tampoco podemos olvidar que cualquier disciplina, y la Interpretación lo es, posee tres dimensiones: teórica, tecnológica (o metodológica) y práctica. Primar una dimensión en detrimento de la otra, supone limitar considerablemente los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, la formación del alumnado, sus conocimientos, su competencia profesional y sus posibilidades de desarrollo personal. Se puede explicar a Meyerhold a partir de cuatro ejercicios o desde el trabajo de una escena, pero analizar en profundidad sus relaciones con el constructivismo y estudiar las aportaciones de la teoría constructivista del conocimiento, pueden ampliar considerablemente su bagaje intelectual y, lo que es más importante, ayudar a mejorar de forma permanente su práctica profesional. Las razones son muchas y están al alcance de cualquier docente preocupado por su dominio profesional: la enseñanza. La bibliografía es, en cualquier caso, extensa. Pero tampoco sería admisible abordar el estudio de Meyerhold desde la teoría pura y dura. Habrá que buscar, como aconseja la sabiduría popular, la proporción justa, siempre en función de las necesidades, expectativas e intereses de los alumnos y alumnas, pero sin olvidar tampoco el correspondiente programa, cuando lo hay y cuando se elabora con la coherencia disciplinar necesaria y con el rigor suficiente.   

Dicho esto, podremos comprender mejor la manifiesta desazón que Juan Antonio Hormigón nos transmite ante determinadas prácticas educativas que no sólo ignoran y desprecian ese enorme caudal de conocimientos que habría que poner al alcance de los alumnos (teóricos, metodológicos y prácticos, insisto), sino cuando esas mismas prácticas derivan en una de las mayores tentaciones y perversiones en las que puede caer cualquier docente, a veces incluso de forma totalmente involuntaria: la pulsión terapéutica.

A menudo se olvidan, si es que se han leído, aquellos sabios consejos que el Doctor Carlos Martínez Bouquet incluía en el capítulo segundo de su obra Fundamentos para una teoría del psicodrama (1977). Pero también se olvidan de que la formación y el entrenamiento en psicodrama exige, cuando menos, una mínima experiencia clínica lo cual implica haber terminado los estudios de Psicología o Medicina y contar con un ejercicio profesional contrastado. Pensar el psicodrama desde otra perspectiva, más lúdica e informal es una verdadera insensatez, un síntoma tangible de una absoluta falta de madurez y un indicio claro de la necesidad de terapia.

El problema, puestos en lo peor, no reside tanto en que un docente deje de impartir la materia que en principio debiera presentar en clase, lo cual ya es de por sí grave, sino que además juegue a convertir la clase en una sesión permanente de psicoterapia de grupo, cuando ni existe preparación para ello ni es esa su función. La tentación analítica y terapéutica existe, está presente en cada instante de la vida grupal, es casi inherente al estudio de la conducta humana, y hay centros especializados donde poder ejercer esa profesión si es que se tiene la titulación y la experiencia necesarias. Es, por otra parte, un terreno cómodo, sobre todo porque es fácil aprovecharse de la inocencia y de la fascinación que los alumnos y alumnas pueden llegar a sentir a poco que se utilicen cuatro trucos de magia grupal, se sea condescendiente en las calificaciones y se sepa tejer una red de vínculos afectivos en el grupo (a esto se le suele llamar manipulación, en lenguaje coloquial). Y  todavía resulta más cómodo, cuando se conocen y dominan una docena de términos que podemos encontrar en cualquier manual, con lo cual el programa, la investigación y la disciplina se difuminan hasta desaparecer. A partir de entonces se juega a improvisar, a verbalizar, a analizar... ¡a flipar! Y en ocasiones, hasta se liga.

Por eso, cualquier profesional de la enseñanza que se precie, debiera saber evitar esas tierras desconocidas e inhóspitas y centrarse en lo que de verdad interesa: la formación, pues esa es la misión de las escuelas (sean superiores, universitarias o infantiles). Formar actores y actrices, pues hablamos de interpretación, capaces de trabajar desde el paradigma de cada una de las diferentes escuelas; formar personas cultas, comprometidas con su profesión, con su mundo y su entorno; formar personas libres, con la capacidad para elegir y tutelar su propio camino como seres humanos y como profesionales; formar desde y para la autonomía personal, adquiriendo la capacidad de relativizar dogmas y convertir su peripecia profesional en un proceso permanente de aprendizaje y maduración. Y formarse a si mismos, participando activamente en todo ese proceso. Ahí y sólo ahí radica la terapia: la que proporciona la maduración, las relaciones abiertas y solidarias con los demás, el aprendizaje y el conocimiento.    

Hablar de todas estas cuestiones no son, como bien sabemos todos, paparruchas. Son obligaciones y deberes inherentes al ejercicio de la función docente o a la práctica investigadora. Quienes no lo sienten así, quienes optan por despreciar teorías y conocimiento y se atrincheran en el mundo de lo insólito, de lo inaprensible, de la vivencia o de la singularidad inefable de su arte, mejor harían en dejar la enseñanza y dedicarse a otra cosa. Seguro que sus alumnos y alumnas se lo agradecerán.

El prólogo de la célebre Helen Hayes (Nueva York, 1900-1993), apunta en la misma dirección y desde su experiencia de actriz autodidacta, explica y defiende la importancia de la formación, de la “preparación y el entrenamiento”, por utilizar sus palabras. Comparadas con los improperios y sandeces a que últimamente nos han acostumbrado algunos de los grandes de la escena española, sus palabras constituyen un sorprendente y emotivo ejercicio de humildad profesional, propio de una persona que sabe de la importancia del aprendizaje, tras haber sufrido sus carencias. Afirmar, desde la altura en que se puede llegar a situar una actriz “consagrada”, que actuar es oficio y no arte, constituye todo un ejemplo de responsabilidad profesional. Denunciar públicamente a los que durante tantos años, y todavía ahora, afirmaron a machamartillo “que el entrenamiento es peligroso”,  “que la técnica es destructiva” o que “la verdad del arte de actuar procede única y exclusivamente de la propia experiencia vital”, supone un ejemplo sobresaliente de honradez intelectual. Me quedo con una de sus demandas: «¡por favor!, estilo»; también con la frase con la que define al “método”: «la escuela del Rasguño y del Mascullar».

Y después de la introducción y del prólogo, tan jugosos y con tantas posibilidades para  la reflexión, la polémica o el debate, llegamos finalmente al cuerpo central, al texto de Don Richardson que comienza con una frase sorprendente, sugerente y preocupante: «SOY un hereje. No creo en el "Método" de Stanislavsky». Una provocación que invita a una reflexión prolongada para la cual no tenemos espacio. Nos limitaremos a señalar, por tanto, tres breves apuntes.

Resulta sorprendente, por cuan a menudo se ha intentado ofrecer la imagen de que el “método” constituía una verdad absoluta y casi incontestada en los grandes centros de formación teatral de los Estados Unidos de América, hasta el punto que la calidad de los mismos se medía en función del número de profesores y profesoras inscritos en la secta. Durante décadas, España fue un campo abonado para la difusión del “método” y a las revistas especializadas me remito. Incluso podemos comprobar como algunas de las informaciones que por aquí circularon (entrevista con William Layton publicada en Primer Acto en 1981), precisan de contrastación y falsación, a la vista de ciertas aseveraciones del propio Richardson. Las contradicciones y las dudas que surgen, por todas partes, muestran la necesidad de analizar determinados datos que pueden ser demoledores, en tanto que podrían poner en entredicho el mismísimo “credo” del “método”. ¿Es cierto que Stanislavsky cuestionó en presencia de Stella Adler el concepto de “memoria afectiva”? ¿Será verdad que Lee Strasberg no conocía a fondo la obra de Stanislavsky? ¿Qué ocurrió durante el viaje de Stella Adler a Moscú? ¿Hemos de dar crédito a la anécdota protagonizada por John Garfield durante un ejercicio de introspección? ¿No resulta tremendamente divertida la anécdota entre Olivier y Hoffman, cuando trabajaban en Marathon Man ? ¿Hay visa (perdón, VIDA), después del “método”? ¿Constituye el “método” un ejemplo más de superchería, en un país donde los telepredicadores son legión? Yo siempre he tenido mis dudas, pero ahora tengo nuevos elementos sobre los que fundamentar mis opiniones. Me surgen además dos interesantes temas de reflexión y estudio: la relación entre la obra de Stanislavsky y las formulaciones de los creadores y promotores del “método” (mejor será decir de los “métodos”), y la recepción y difusión del método en España. Dos temas que, todo hay que decirlo, ya apuntaba y desarrollaba en sus líneas generales José Luis Alonso de Santos en la presentación del citado ejemplar de Primer Acto (número 188).  Por cierto, habría que analizar igualmente el mesianismo implícito en la denominación elegida, pues no se habla del “método de...”, sino del “método” (The Method), como si se tratase de un “únicodiosverdadero”. 

Aquella lapidaria frase inicial resulta sugerente en tanto que supone afirmar y defender la autonomía del docente frente a los métodos y escuelas, lo cual debería igualmente fomentar una lectura crítica por parte del alumnado, tal y como se desprende de la lección VIII, donde se presenta el “problema de los nueve puntos”. No hay verdades absolutas y ese principio de la relatividad (que ya formulaba Feyerabend en su rechazo del “método” de la ciencia positivista), aplicado en sus justos términos, puede constituir un principio básico sobre el que construir nuestro propio proyecto docente y desde el que suscitar actitudes, valores y normas en nuestros alumnos y alumnas. Ese principio de relatividad, aplicado a las teorías de la interpretación, supondría no primar unas en detrimento de las otras sino aceptar todo cuanto en ellas puede haber de bueno y debatir y analizar, con los propios alumnos y alumnas, todo aquello que podamos considerar opinable o discutible. Trabajar con diferentes paradigmas no debe entenderse, por otra parte, como una defensa del eclecticismo, sino admitir que pueden existir diferentes modelos, diferentes formas de preguntar y responder en y desde el mundo de la escena. El pluralismo teórico y metodológico nos permite abarcar esa suma de complejidades que es el teatro desde una perspectiva abierta, global y crítica. Sólo así podremos diversificar las prácticas interpretativas en la medida en que cada espectáculo es único e irrepetible y que la puesta en escena admite mil y más variantes. Las posibilidades en la construcción de mundos dramáticos es ilimitada como ilimitadas son las posibilidades del actor.   

La preocupación que provoca la herejía de Richardson radica en que no está convenientemente formulada. Aún cuando no poseo los datos necesarios, dudo que Stanislavsky pueda ser considerado como “mentor” o “promotor” del “método” y en el propio discurso de Richardson hay  algunas contradicciones a la hora de determinar causas y efectos. Difícilmente podemos culpar a Constantino del desaguisado americano si afirmamos, como lo hace Richardson (pp: 59-60), que Strasberg se apropia de una idea que apenas conocía, y ademas por fuentes secundarias. Mezclar churras con merinas no es aconsejable y más en un trabajo de estas características. Meter a Stanislavsky y a Strasberg o a Kazan en el mismo saco, me parece una frivolidad que Richardson sólo corrige a medias. Por eso haría mejor en afirmar: “no creo en el método ni en la lectura que de Stanislavsky han hecho sus mentores y creadores”. Pero la preocupación tiende a desaparecer después de comprobar como la teoría interpretativa de Don Richardson guarda indudables similitudes, tanto en la substancia como en la forma, con la obras de Constantino Stanislavsky, afirmando como el director ruso “tenía razón en muchas cosas” y denunciando “las distorsiones de sus conceptos básicos”. En el fondo, lo que Richardson hace es una lectura inteligente de las obras del gran director y teórico ruso, adaptándolas a su propio entorno educativo y a las necesidades de su propio universo teatral o cinematográfico, en un ejercicio encomiable de pragmatismo. Bien es cierto que frente a la memoria afectiva, Richardson propone una estimulación consciente basada en la raíz física de los estados emocionales y, en la misma línea, una activación de la memoria sensitiva, lo que le sitúa más cerca del último Stanislavsky o del propio Meyerhold. En el fondo, Richardson sí cree en Stanislavsky por mucho que aborrezca y deteste el “método” de “Strasberg and friends”. Yo también creo en Stanislavsky, por mucho que tenga muchas dudas en relación al “método”, las mismas que me provoca el “peronismo”, ese subproducto ideológico basado en el populismo, el dolor y la muerte.

Éstas son, a mi modo de ver, algunas de las razones que aconsejan leer, con lápiz y papel, con sumo detenimiento y en el orden propuesto, la introducción, el prólogo y el cuerpo central de esta nueva entrega de la colección Teoría y práctica del teatro.

 

                                                                                       Manuel F. Vieites

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