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Artículos y noticias

En defensa de la educación teatral

16 de Diciembre de 2015

Por Manuel F. Vieites.

 

Siempre que en el horizonte de unas elecciones generales asoma la posibilidad de una alternancia en el gobierno del Estado, se anuncia una reforma educativa con la que sus promotores prometen solucionar de raíz todos los problemas todos que afectan de forma permanente a nuestra educación. Con frecuencia olvidan que entre la Ley General de Educación de 1970 y la más reciente, la del parisino feliz y la parisina desmelenada, apenas hay diferencias substantivas, si bien con la perspectiva de los años cabría incluso decir que la LGE de 1970 era más moderna que esta última que nos ha tocado en desgracia.

Más allá de las declaraciones de principios que llenan los preámbulos de las normas educativas, y de la diversidad de paratextos que las acompañan, lo cierto es que a nivel de aula muy pocas cosas han cambiado en los últimos cincuenta años, pues el modelo de currículo sigue siendo el mismo, y las metodologías apenas han variado, más allá de la incorporación de algunas líneas de trabajo procedentes de la Escuela Nueva. Tal vez en Educación Infantil y en Educación Primaria se haya avanzado más y mejor, en función de la formación pedagógica que reciben los ahora graduados y graduadas, pero en Secundaria y en Bachillerato la situación no difiere mucho, en lo que atañe a procesos de enseñanza y aprendizaje, de la que vivimos quienes abríamos pupitre a finales de los sesenta y primeros setenta. Es más, en aquellos momentos había una pasión por innovar, por mejorar, por transformar, que ahora se ha perdido.

Uno de los mayores problemas de las normas educativas que en España han sido radica en la considerable distancia que media entre su teoría y la praxis, entre las intenciones y las concreciones, entre las finalidades de carácter general y la propuesta curricular. Una distancia que genera no pocas contradicciones, y entre las más evidentes están aquellas que derivan de la formulación de lo que se definen como “competencias básicas” y su tratamiento y desarrollo en aula. Para diferentes etapas educativas se formulan competencias como la social, la comunicativa, la cultural, la artística, o la de autonomía personal, pero no se modifica en nada el currículo heredado de la norma educativa anterior, con lo que todas esas formulaciones acaban por ser papel mojado y el viejo programa de la vieja materia sigue imperando, por mucho que se elaboren documentos llamados a demostrar que esa nueva forma de entender la acción educativa se traslada a las aulas. La gran mentira finalmente acaba por asomar en todas esas evaluaciones externas que a pesar de su dimensión cuantitativa y en bastantes ocasiones sesgada, no dejan de señalar que uno de los mayores problemas de este país radica en mantener un sistema educativo caduco, obsoleto y trasnochado (más allá también de alguna ridícula imitación de John Keating).

Como proponía Edgar Morin (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, La cabeza bien puesta: repensar la reforma, repensar el pensamiento), entre las funciones básicas de la escuela están objetivos fundamentales como enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a construirse como ciudadanos en un mundo global y en nuestra condición de especie ya en riesgo de extinción. Y para ello se hace necesario repensar el currículo y repensar las áreas que más y mejor se avienen con la idea de una escuela como especio para la construcción y la reconstrucción del hacer, del saber y del ser. También es necesario repensar el currículo si queremos que la norma educativa cumpla de forma precisa todo aquello que nuestra Constitución vigente le demanda, algo de lo que se han olvidado una y otra vez los proponentes de las sucesivas reformas, si bien se ha de admitir que la LOGSE fue la Ley que más se acercaba al ideal constitucional. Claro que la Ley se puso en marcha después de que el ministro José María Maravall infringiese una de las mayores y más humillantes derrotas a los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza en 1988.

El problema de nuestras normas educativas es que no resisten un análisis crítico elemental. Así, por ejemplo, mientras se incrementan los lamentos antes nuestra incapacidad para aprender y hablar idiomas, y se dispara a discreción contra el profesorado responsable, se olvida que en la prueba más importante que el alumnado pueda hacer en lenguas extranjeras como es la selectividad, la expresión oral (saber hablar) brilla por su ausencia, y se olvida también que los centros educativos están pensados y diseñados, también a nivel de aula, para una comunicación unidireccional entre profesor y alumnado, nunca para la interacción y la comunicación.  Siguiendo con las preguntas cabría indagar la forma en que se construye la competencia comunicativa, o la social, en base a qué metodologías y actividades y en el marco de qué materias. Y seguramente llegaríamos a la conclusión que tales competencias se subsumen en la lingüística, centrada las más de las veces en aprender a leer y a escribir, y a mejorar esa capacidad en función de cada etapa educativa.

Y sin embargo, ahora que asoma la posibilidad de una nueva reforma educativa, ya se oyen voces que demandan incluir nuevas materias en el currículum, tantas que de hacer caso a los proponentes las 24 horas del día serían insuficientes para que nuestro sufrido alumnado pudiese acopiar tanto conocimiento y tan necesario supuestamente. A las  materias tradicionales que reclaman más y más y más horas, y a otras que demandan su vuelta (latín, griego, sánscrito), hay que sumar propuestas de incorporación de ajedrez, tauromaquia, bous al carrer, bou embolat, feng shui, juegos de tronos, creatividad total, o incluso “mindfulness”, la última gran moda. Se trata de una carrera alocada para conseguir un pedazo de pastel que permita mantener activa esa pasión corporativista que tan bien nos define, de Creus a Machichaco pasando por Touriñán.

Cualquier persona que haya leído con un cierto detenimiento el volumen de Peter Slade, Expresión Dramática Infantil (Santillana, 1978) descubrirá, sin mayor esfuerzo, el enorme potencial formativo que atesora la educación teatral. Publicado en 1954 como una especie de memoria de una investigación sistemática asentada en numerosos casos prácticos en diferentes niveles educativos, este libro sigue conteniendo en sus páginas la mejor defensa que se pueda hacer de la educación teatral como área que promueve una educación verdaderamente integral y orientada al desarrollo de todas esas finalidades que la escuela actual sitúa en el cubo de la basura (trabajo en grupo, pensamiento divergente, resolución de problemas, autonomía personal, sociabilidad), o a la promoción efectiva de ámbitos tan fundamentales como son el desarrollo cognitivo, emocional, social, cultural, psicofísico, expresivo, creativo… Y por encima de todo la educación teatral, en estos tiempos en que el cyborg ya reclama unidades de memoria para trasladar al cerebro la wikipedia, la educación teatral se asienta en una pedagogía del encuentro, de la interacción, de la situación y del conflicto, promoviendo en cada persona aquello que cabría definir como dramaturgia de la existencia, sobre la que escribieron interesantes trabajos Kenneth Burke o Erving Goffman. Una verdadera escuela de vida, en suma.

Pues eso.

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